Textos de Opinião – Formação de Leitores

A ‘nova literatura’ em contexto de sala de aula

Tendo em atenção a fuga dos adolescentes à leitura e a sociedade globalizadora na qual vivemos, a literatura de massas e os best-sellers do fantástico têm-nos suscitados reflexões (Silva: 2006; 2009; 2010; 2011) relativamente à responsabilidade que a literatura de potencial recepção juvenil deve ter, pois são vários os títulos actualmente pensados para os mais jovens leitores que nada ou muito pouco têm de literário.

Note-se que desde finais dos anos 90 no nosso país tem surgido uma vasta produção literária deste género, mas o cuidado em diferenciar os títulos literários dos não-literários não se tem verificado, embora se saiba que este fenómeno de anexação deva levar à distinção, dentro da “Modern Fantasy”, da “Normal Fantasy” e da “High Fantasy” (Le Guin, 1979; Huck; Hepler & Hickman, 1993: 428-435; Nobile, 1992), que nós denominamos de ‘nova literatura’.

O que entendemos então por ‘nova literatura’? Tendo em atenção a literatura de massas e os best-sellers destinados aos jovens leitores, por ‘nova literatura’ apenas entendemos os livros de carácter literário que integram o “Fantástico contemporâneo” (a “Modern Fantasy”), mais precisamente o fantástico-maravilhoso. Isto é, os textos onde se pode contactar com a magia do imaginário feérico, ao nível do juvenil, evolutivamente ‘transformado’ no fantástico-maravilhoso[1], onde também se podem ler nuances de mitologias. Abolimos, portanto, desta noção, relegando para o plano do não literário, qualquer título que incapacite o leitor de reforçar as suas competências enciclopédica e literária, plasmando-o a actos de leitura limitadores ao nível da pluri-isotopia do texto, nomeadamente ao nível do desenvolvimento da literacia do Imaginário.

Preocupados com o que a nossa experiência como professores nos permite observar, apostrofando sobretudo os mediadores de leitura, os investigadores, as entidades competentes e, ousaríamos dizer, os profissionais do mercado editorial e livreiro[2], salientamos o quanto se torna necessário, neste momento editorial, distinguir o que de novo tem vindo a aparecer no domínio do literário de potencial recepção juvenil, e assim destacar o que de bom se faz ao nível do fantástico-maravilhoso.

Dada a resistência que temos vindo a observar por parte de algumas comunidades interpretativas sincrónicas (professores, investigadores, bibliotecários, etc.) que, por desconhecerem a estrutura semiótico-discursiva desta obras (onde a noção de Estética é reveladora do seu sentido literário), as colocam num patamar de diferenciação, olhando-as com desconfiança e/ou rejeição, vemo-nos obrigados a referir o quanto elas são importantes na angariação de leitores se as tomarmos como veículos de incentivo ao fomento das aprendizagens, inclusive na sala de aula.

Valorizando-as como obras que traduzem o que sempre prevaleceu na vontade criadora interna do escritor literário, cujo objectivo é o de provocar o espanto no seu leitor através quer das qualidades estilístico-pragmáticas, que o seu texto alberga, quer das imagens mítico-simbólicas que ele faculta no fomento do “capital simbólico” (Azevedo, 2009: 21-24) de cada leitor, estas, sendo capazes de proporcionar momentos plurais em experiências estéticas, permitem-lhe (professor/aluno) estabelecer interconexões com outros heróis, espaços e temáticas residentes, por exemplo, nos Clássicos da Literatura. Sugerimos, então, que o professor/mediador não vire a folha do manual só porque esta ostenta um ou mais excertos de obras da ‘nova literatura’, mas que ouse ler de forma implícita e reflexiva essa leitura tão contemporânea, incorporando-a na sua planificação e de modo intertextual com os títulos de ‘carácter obrigatório’, em contexto da sala de aula ou de biblioteca.

Assumindo o texto da ‘nova literatura’ como um texto de compromisso com outras aprendizagens, no fomento da competência leitora dos seus alunos, o professor/mediador adoptará, desta forma, uma postura de promoção de sentidos, estimulando o ensino da língua como o capital simbólico que ela é (Bourdieu, 1994). E, ao seleccionar as obras literárias que os seus alunos também solicitam (a ‘nova literatura’), este estará imediatamente co-implicado na prática da leitura fruída e de desenvolvimento das demais competências dos seus alunos. Não nos esqueçamos que, tal como a literatura de potencial recepção infantil, a ‘nova literatura’ inteirou-se das alterações sócio-culturais e redefiniu os seus limites dentro do sistema literário (Colomer, 1998: 181-298), revalorizando e readaptando determinados modelos e arquétipos capazes de se darem a ler através de uma estrutura literária enriquecida pela influência dos modelos literários existentes na tradição do maravilhoso, do feérico e do fantástico, onde a noção dos valores ético-formativos proporciona a promoção de consciencializações por parte dos pré-adolescentes e adolescentes.

Por isso mesmo, Teresa Colomer (1998: 182), reportando-se à literatura de potencial recepção infantil, afirma que “las corrientes fantásticas han triunfado sobre el realismo social y sobre los presupuestos educativos predominantes durante las décadas posteriores a la posguerra mundial”. No que diz respeito à literatura de potencial recepção juvenil, acrescentaríamos que estas também triunfaram face ao domínio do seriado se pensarmos na ‘nova literatura’. São, disso, exemplo as leituras realizadas pelos jovens (no Reino Unido e em alguns estados dos Estados Unidos da América) que mantiveram sempre a predilecção por obras onde as fortes raízes literárias do fantástico ou do fantástico-maravilhoso se destacam na compreensão e adopção de novos valores, temas, mitos e símbolos. Situação, essa, que se está a verificar actualmente em Portugal, sobretudo se pensarmos na ‘nova literatura’ que é, hoje, mais do que nunca, uma literatura em expansão. Esta razão parece-nos facilmente explicável pois se a literatura infantil contemporânea foi e continua a ser influenciada por diversos factores que, de certa forma, têm vindo a condicionar assuntos e temáticas ao longo dos tempos, não nos restam dúvidas de que o mesmo se passa relativamente à literatura de potencial recepção juvenil.

Para ultimar esta breve exposição, não poderíamos deixar de citar uma reflexão que nos parece propor uma outra consciencialização face a esta literatura de potencial recepção juvenil (que tão afastada se encontra do contexto de sala de aula) e que se encontra num valioso trabalho sobre literatura juvenil intitulado “¿Qué literatura para jovens?” (Mira, 2007: 389-397), onde, e já na conclusão, se pode ler o seguinte:

Además de la estimulación de hábitos lectores, de la motivación para una actividad lectora continuada, voluntaria y gozosa, a través de la literatura infantil y juvenil, se desarrolla la capacidad imaginativa de los chicos y jóvenes. Organizando, así, su mondo simbólico, consecuentemente, se desarrollan cognitivamente. Su imaginario se torna vivo y muy rico. Su pensamiento se organiza. Descubre y puede vivir otras realidades: su propia realidad, su mundo, y la realidad ajena, el mundo del otro. Desarrollando la imaginación se desarrolla la creatividad, que ayuda en la resolución de los problemas. Se aumenta el vocabulario y así se domina la palabra. Dominando la palabra se puede llegar a la no-palabra y así, en plenitud, a la comunicación, o sea, al desiderátum último del hombre: poner en común, hacer comunidad con sus semejantes (2007: 396).

Por isso, somos ainda de opinião que estas obras da ‘nova literatura’, depois de abordadas e debatidas em contexto escolar e/ou familiar, deveriam consolidar a execução de trabalhos que comprometessem, num só propósito comunitário, os vários intervenientes no processo de ensino/aprendizagem dos pré-adolescentes e adolescentes porque elas comportam um valor pedagógico que leva à reflexão, à inter-ajuda, à socialização e à cooperação entre os demais membros de uma comunidade. Ora, se ao cumprir com algumas das sugestões que integram o Plano Nacional de Leitura, se promoverem actividades integradoras destes valores, o diálogo, a partilha e o compromisso entre todos serão entendidos como pilares capazes de sustentar as demais tomadas de consciência, bem promotoras da adopção de comportamentos que auxiliem a integração do adolescente na comunidade escolar e na sociedade. Aliás, relembraríamos o quanto seria importante para a instituição Escola que se criasse uma parceria colectiva, capaz de demover o espectro da imobilidade, permitindo-se que estas obras, a par com os clássicos, se tornassem uma porta aberta a outras referências, outros valores e outras reflexões.

 Bibliografia:

AZEVEDO, Fernando (2009). O Imaginário na Literatura para Crianças: as Dimensões Lúdico-Pedagógicas em Contexto Escolar, Social Familiar. In SILVA, Gisela; MACEDO, Teresa; SIMÕES, Rita; DIOGO Américo A. Lindeza & AZEVEDO, Fernando (coords.). Ler para Entender. Língua Portuguesa e Formação de Leitores. Porto: Trampolim Edições, 21-24.

BOURDIEU, Pierre. (1994). O Poder Simbólico. Lisboa: Difel.

BRUNEL, Pierre (dir.) (1974). Le Mythe de la Métamorphose. Paris: Armand Colin.

COLOMER, Teresa (1998). La Adquisición de la Competencia Literaria. In Textos, 4. Barcelona: Graó Educación.

HUCK, Charlotte S.; HEPLER, Susan & HICKMAN, Janet. (2001). Children’s Literature in the Elementary School. New York: McGraw Hill.

LE GUIN, Ursula K. (1979). National Book Award Acceptance Speech. In WOOD, Susan (coord.) The Language of Night: Essays on Fantasy and Science Fiction. New York. Putman.

MIRA, António Ricardo (2007).¿Qué Literatura para Jóvenes?. In CERRILLO, C. Pedro; CAÑAMARES TORRIJOS, Cristina & SÁNCHEZ ORTIZ, César (dir.). Literatura Infantil: Nuevas Lecturas, Nuevos Lectores. Cuenca: Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, pp. 389-397.

NOBILE, Angelo (1992). Letteratura Giovanile. Brescia: La Scuola.

SILVA, Gisela (2006). Iniciação e Demanda – Um Estudo Mitocrítico no Domínio da Literatura Infanto-Juvenil: Harry Potter e a Pedra Filosofal e A Ilha do Chifre de Ouro no Contributo de uma Literacia do Imaginário. Dissertação submetida à Universidade do Minho – Área em Análise Textual e Literatura Infantil, sob orientação do Professor Américo A. Lindeza Diogo e do Professor Fernando Azevedo. Braga: Universidade do Minho: Instituto de Educação de Estudos da Criança.

(2009). A Literacia do Imaginário: Compreensão e Mediação Leitora na Literatura Juvenil Contemporânea. Dissertação submetida à Universidade do Minho – em Estudos da Criança e Área de Conhecimento de Literatura para a Infância, sob orientação do Professor Américo A. Lindeza Diogo e do Professor Fernando Azevedo. Braga: Universidade do Minho: Instituto de Educação de Educação.

(2010). “O papel dos mitos na literatura juvenil contemporânea: da voz às vozes”, subordinada ao tema “(Re)leituras do fenómeno mítico-lendário no espaço ibérico-americano – III Congresso Internacional de Literatura Infantil, OBLIJ – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Chaves, Portugal, 14, 15, 16 de Maio de 2010.

(2011). “A ‘nova literatura’ na promoção de uma competência literária global, verdade ou consequência?” subordinada ao tema “Literatura Infantil e Mundo Globalizado” – Colóquio Internacional, CIFPEC – Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, 28 e 29 de Janeiro 2011.

TODOROV, Tzvetan. (1970). Introduction a la Littérature Fantastique. Paris. Éditions du Seuil.

[1] A hesitação de que nos falam Tzvetan Todorov (1970: 46-62) ou ainda Pierre Brunel (1974: 34-35) ao reportarem-se ao fantástico é o ponto de partida que consideramos quando denominamos a ‘nova literatura’ de fantástica e simultaneamente de maravilhosa. Já Todorov (1970: 57-58) considerava a denominação quando se referia a uma “classe de récits qui se présentent comme fantastique et qui se terminent par une acceptation du surnaturel”. Ora, isso é o que se passa nestas obras, pois, se, por um lado, tudo parece acontecer num ambiente familiar onde decorrem acções provocatórias capazes de gerar conflitos de credibilidade, levando o leitor à reflexão sobre o que é excepcional/extraordinário ou de facto factual, sobre o que é possível ou mesmo impossível; por outro o enredo também se faz de transposições de cenários, sobretudo, espaciais onde acontecem as acções desenvolvidas, admitindo-se “un phénomène inconnu, encore jamais vu, à venir: donc à un futur” (Todorov, 1970: 47), marcando-se então a presença de fenómenos do maravilhoso literário.

[2] Consideramos que os livreiros deveriam ser pessoas formadas ao nível da literatura que ‘vendem’, sobretudo quando são abordados por adolescentes ou pelos seus educadores sobre um hipotético livro a aconselhar. Por vezes, os títulos que referem são os que nada têm de valorativo ao nível das noções do literário, mas que “vendem bem”, mesmo quando se nota uma preocupação por parte de quem pede o tal bom conselho. Não acusamos as escolhas dos jovens leitores que, por opção, preferem essas tais obras ‘novas’ mas que não são da ‘nova literatura’. Acreditamos, porém, que um dia lhes será aconselhado um bom livro e aí eles farão a escolha acertada.

Gisela Silva, publicado em Boletim Solta Palavra 17 – CRILIJ, em julho 2011, pp. 31-33.

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A mediação leitora, os jovens e a leitura

O trabalho de produção textual não é, com certeza, um trabalho fácil de realizar ainda por cima quando sabemos o quanto são aliciantes as demais literacias que incitam os pré-adolescentes e os adolescentes a escaparem ao exercício da leitura na sua funcionalidade maior.

Costumamos dizer que só uma eficaz mediação leitora[1] poderá provocar o desejado ‘clique’ nos nossos leitores/alunos, sobretudo se pensarmos neles como potenciais indivíduos cada vez seduzidos por outras literacias. Ora, falar de leituras no que se reporta à literatura de potencial recepção juvenil, leva-nos a ter de considerar questões muito mais relevantes do que a mera canonicidade do literário que, como sabemos, tem a ver com vários factores que podem, inclusive, prender-se à decisão das comunidades interpretativas sincrónicas. Assim, falar dos jovens leitores e das suas leituras ou ‘não-leituras’, leva-nos, sobretudo, a pensar no que de novo vai surgindo no mercado editorial e livreiro para este público, sendo capaz de o comprometer com o acto de leitura.

No nosso entender, a fuga de certos adolescentes à leitura e a constante solicitação que a sociedade globalizadora na qual vivemos lhes faz destaca a relevância da literatura de massas e dos best-sellers do ‘fantástico contemporâneo’ que alguns jovens leitores anexam com agrado às suas preferências. Com efeito, tal situação deveria provocar reflexões face ao fenómeno de anexação que a esta literatura se prende, tornando-se um ponto de ordem a sua análise no âmbito de estudos académicos.

Assim sendo, torna-se evidente que, perante esta realidade, não nos podemos colocar de parte face ao que, efectivamente, acontece com a literatura de massas e/ou o bestseller (o que de novo se edita, sobretudo ao nível do fantástico-maravilhoso[2]), e que devemos estar conscientes face à avaliação que certas comunidades interpretativas lhes fazem. Note-se que muitas, nomeadamente professores, investigadores e bibliotecários, desconhecendo a sua estrutura semiótico-discursiva (onde a noção de estética é reveladora do seu sentido literário) e o seu potencial mítico-simbólico, apenas as definem como obras que nada têm de literário, olhando-as com desconfiança e/ou rejeição, para, seguidamente, a colocar num patamar de diferenciação face ao literário.

Tal situação, por nós várias vezes presenciada, leva-nos a referir o quanto elas são importantes na angariação de leitores. Basta que se saiba/queira distinguir, dentro do fantástico contemporâneo (Modern Fantasy”), o que é a “fantasia elevada” (“Hight Fantasy”) e o comummente denominado de “fantástico” (“Normal Fantasy”) (Le Guin, 1979; Huck; Hepler & Hickman, 1993: 428-435; Nobile, 1992). E, dado este passo, torná-las verdadeiros veículos de angariação de leitores e de incentivo ao fomento das suas aprendizagens, inclusive na sala de aula.

No que se reporta à angariação de leitores (sobretudo pré-adolescentes e adolescentes), afirmaríamos que se o professor/mediador pudesse, e assim o considerasse, a sua planificação poderia integrar o que de literário ao nível do fantástico-maravilhoso surge actualmente no mercado editorial e livreiro, e que chega às mãos dos mais jovens (leitores ou não-leitores, pensemos na força mediática que envolve determinadas trilogias, tetralogias, colecções, sagas, etc.). Este, apostando num diálogo polifónico, poderia, depois de contactar com este género, incutir-lhes a vontade da reflexão para provocar diálogos polifónicos com outros livros, por exemplo, os que são habitualmente reconhecidos como de “leitura obrigatória” e, quantas vezes, rejeitados ou mal-amados só porque o são.

Julgamos poder ainda referir, a título meramente exemplificativo, que nunca nos passou pela cabeça analisar O Cavaleiro da Dinamarca (Andersen, 1977) ou O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá (Amado, 1999) sem antes preparar o terreno. Isto é, fazer jus aos gostos literários de certos alunos (pouco afeitos aos clássicos ou à leitura), no intuito de ganhar toda a turma, a partir da exploração de excertos de obras da denominada literatura de massas e, assim, tratar, com todos, e com proficiência, temáticas como as da demanda e da viagem do herói. Estamos conscientes este trabalho de mediação leitora, na prática, pode não ser tão linear, mas também estamos certos de que realizada a conquista dos leitores (mesmo os mais avessos à leitura), muitas vezes a partir da exploração da leitura simbólica (que fascina os mais jovens), a jornada, já anteriormente começada, se torna, a cada passinho, cada vez menos difícil no sucesso do ensino/aprendizagem das competências essenciais da língua.

Pelo que muitas vezes vivenciamos, acreditamos fortemente que é efectivamente neste saber agir (na e pela língua), usando de estratégias diferenciadas face à leitura/análise dos clássicos e das restantes obras literárias que assolam as livrarias e bibliotecas, que os livros serão cada vez mais lidos e acarinhados pelos nossos jovens/alunos. E, se as aulas de Português puderem tornar-se verdadeiros momentos de aprendizagens, onde o diálogo se possa construir a partir de inferências produtivas e estimuladoras de conhecimentos, então, consideramos que parte da batalha estará ganha face às palavras que muitos pré-adolescentes e adolescentes consideram mágicas. Dominique Wolton (1999: 51) considera mesmo que existem palavras/expressões do contexto da literacia dos meios tecnológicos cujo efeito é mágico na captação da atenção dos pré-adolescentes e adolescentes, sendo elas: “ciberespaço”, “realidade virtual”, “navegação interactiva”, “auto-estradas da informação”, “redes cibernéticas”, entre outras.

Falamos, aqui, de uma realidade que os mantém cativos, de forma viciante, quase doentia, afastando-os da realidade e dos seus deveres enquanto seres de/em crescimento, logo em aprendizagem, e que, por isso, devem também ver a literatura como um potencial válido para a sua afirmação como indivíduos de conhecimento. Experimentem, caso julguem esta observação exagerada, iniciar um diálogo com pré-adolescentes ou adolescentes onde usem propositadamente estas expressões e verão, prometemos, o quanto os nossos jovens as compreendem e vibram com elas. Depois, caso ainda tenham tempo ou vontade, abordem palavras cujo referencial semântico se prenda com livros e a literatura e permitam-se uma comparação.

Repare-se que não defendemos um desapego face à literacia da informática, nem isso seria possível. Gostaríamos, contudo, que os livros e as boas leituras não ficassem para trás porque os nossos jovens leitores vêem na leitura um momento aborrecido a cumprir ou porque o professor, que é forçosamente um mediador de leituras, receia levá-las para o espaço da sala de aula. O papel do mediador na experiência da leitura e na promoção do desenvolvimento dessa vontade torna-se fundamental na possibilidade de a tornar uma outra alternativa relativamente às outras literacias que, por natureza, aliciam o adolescente. Permitamos, pois, que a literatura de massas e os best-sellers do fantástico-maravilhoso cumpram o seu papel, tornando a literatura um objecto maior na consciência dos nossos leitores!

Quanto à leitura em casa, que também apela à função do mediador, muitas já foram as iniciativas levadas a cabo pelo Ministério da Educação que incidiram numa democratização da leitura, visando-se uma visão cívica do acto leitor (pensemos no PNL). Muito há ainda a fazer, mas as mudanças levam o seu tempo, isso é claro. O mais importante é, sem dúvida, sentir-se a vontade de se querer fazer, ousando fazê-lo e que os pais, educadores, familiares ergam o estandarte da partilha e do diálogo. Assim, construir-se-ão de forma sustentada as desejadas pontes entre leitores e livros porque os alicerces, esses, já estarão devidamente cimentados.

O enamoramento pelo livro não depende, infelizmente, só das escolas ou dos professores mas, dos demais factores que se prendem com a construção do indivíduo, essencialmente quanto pensamos na realidade sócio-cultural de muitas famílias e no crescimento dos jovens. À escola compete, sempre que possível, colmatar essas (ou algumas dessas) dificuldades. É por isso que muitas já têm em funcionamento as ‘suas’ bibliotecas itinerantes no Pré-escolar e no 1º ciclo; o funcionamento de Comunidades de Leitores, com a participação de professores, encarregados de educação e alunos nos restantes ciclos; momentos de leitura lúdica entre os ciclos ou as turmas, etc., bem contrárias a certas actividades vedetas (que apenas servem determinados momentos isolados) às quais, também nós, apontamos o dedo pois em nada convergem para o sucesso do incentivo à leitura.

Numa última nota não podemos deixar de referir um facto que se prende com um certo desalento face ao que a nossa sociedade está a enfrentar, que se nota nas nossas escolas e em outras instituições. Por vezes, e quando olhamos à nossa volta, parece-nos que muitos cidadãos mais jovens vivem, contentes e alheios, num mundo de “faz-de-conta”, onde o rigor, a vontade própria e a noção do dever estão ‘a preços de rebaixas’, caso alguém esteja interessado. É também contra isso que tentamos levantar a voz quer nas nossas argumentações quer nas nossas práticas, o que acontece com certeza em muitos outros locais, mesmo se por vezes nos sentimos algo desamparados. Sabemos que é urgente que se unam, num só propósito, a vontade, a persistência e a capacidade de se ir mais além para que todos saiam beneficiados e orgulhosos do seu trabalho em prol do fomento à leitura, e disso fazemos a nossa militância.

 Bibliografia:

AMADO, Jorge (1999). O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá. Porto: Dom Quixote [1ª Edição: 1976]

ANDRESEN, Sophia de Mello Breyner (1977). O Cavaleiro da Dinamarca. Barcelos: Editora do Minho [1ª Edição: 1964].

HUCK, Charlotte S.; HEPLER, Susan & HICKMAN, Janet. (2001). Children’s Literature in the Elementary School. New York: McGraw Hill.

LE GUIN, Ursula K. (1979). National Book Award Acceptance Speech. In WOOD, Susan (coord.) The Language of Night: Essays on Fantasy and Science Fiction. New York. Putman.

NOBILE, Angelo (1992). Letteratura Giovanile. Brescia: La Scuola.

SILVA, Gisela (2006). Iniciação e Demanda – Um Estudo Mitocrítico no Domínio da Literatura Infanto-Juvenil: Harry Potter e a Pedra Filosofal e A Ilha do Chifre de Ouro no Contributo de uma Literacia do Imaginário. Dissertação submetida à Universidade do Minho – Área em Análise Textual e Literatura Infantil, sob orientação do Professor Américo A. Lindeza Diogo e do Professor Fernando Azevedo. Braga: Universidade do Minho: Instituto de Educação de Estudos da Criança.

(2009). A Literacia do Imaginário: Compreensão e Mediação Leitora na Literatura Juvenil Contemporânea. Dissertação submetida à Universidade do Minho – em Estudos da Criança e Área de Conhecimento de Literatura para a Infância, sob orientação do Professor Américo A. Lindeza Diogo e do Professor Fernando Azevedo. Braga: Universidade do Minho: Instituto de Educação de Educação.

(2010). “O papel dos mitos na literatura juvenil contemporânea: da voz às vozes”, subordinada ao tema “(Re)leituras do fenómeno mítico-lendário no espaço ibérico-americano – III Congresso Internacional de Literatura Infantil, OBLIJ – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Chaves, Portugal, 14, 15, 16 de Maio de 2010.

(2011). “A ‘nova literatura’ na promoção de uma competência literária global, verdade ou consequência?” subordinada ao tema “Literatura Infantil e Mundo Globalizado” – Colóquio Internacional, CIFPEC – Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, 28 e 29 de Janeiro 2011.

WOLTON, Dominique (1999). Pensar a Comunicação. Lisboa: Difel.

 [1] Neste propósito convidaríamos a uma pesquisa sobre bibliografia que atesta o que muito se tem feito em prol da leitura e, consequentemente, do desenvolvimento da escrita, em centros de investigação de várias universidades do país e do estrangeiro.

[2] Sempre esteve nos nossos propósitos autorais (Silva: 2006; 2009; 2010; 2011) destacar as obras detentoras de novidade semiótica, que são capazes de proporcionar momentos plurais em experiências estéticas com o seu leitor. Apenas entendemos os livros de potencial recepção juvenil de carácter literário que integram o “Fantástico contemporâneo” e que possibilitem ao seu leitor o reforço das suas competências enciclopédica e literária.

 Gisela Silva, em Suplemento Cultural Diário do Minho, em 31/08/2011

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